العودة   المنتدى التعاضدي بالمغرب > منتدى المنظومة التعليمية > منتدى التعليم العالي > العروض و البحوث الجامعية
 

أطروحة : التحقيب التاريخي: من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي , مقاربة ديداكتيكية وفق مدخل الكفايات

العروض و البحوث الجامعية

مدخل, أطروحة, مقاربة, المنهجي, التأصيل, التاريخي:, التحقيب, التعلم, الإبيستمولوجي, الكفايات, ديداكتيكية

إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
  #1  
قديم 10-16-2012, 12:56 PM
الصورة الرمزية Mutuelle M@roc
Mutuelle M@roc Mutuelle M@roc غير متواجد حالياً
 
تاريخ التسجيل: Apr 2011
المشاركات: 2,786
معدل تقييم المستوى: 20
Mutuelle M@roc تم تعطيل التقييم
افتراضي أطروحة : التحقيب التاريخي: من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي , مقاربة ديداكتيكية وفق مدخل الكفايات

مناقشة أطروحة لنيل الدكتوراه في موضوع التحقيب التاريخي من التأصيل الإبستيمولوجي إلى التعلم المنهجي للدكتور محمد صهود مفتش التعليم الثانوي بنيابة بنسليمان
تقديم

نوقشت بكلية علوم التربية التابعة لجامعة محمد الخامس السويسي بالرباط يوم الجمعة 20 ماي 2011 على الساعة الثالثة بعد الزوال أطروحة لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التربية تقدم بها ذ محمد صهود، عنوانها: التحقيب التاريخي: من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي- مقاربة ديداكتيكية وفق مدخل الكفايات. وقد تكونت لجنة المناقشة من الدكتور مصطفى حسني إدريسي مشرفا والدكتور سليم رضوان رئيسا والدكتور البشير تامر والدكتور عبد الأحد السبتي عضوين.وبعد المناقشة قبلت الأطروحة ومنح لصاحبها درجة الدكتوراه بميزة مشرف




ملخص الأطروحة
تقديم عام للبحث
1. مستويات البحث الديداكتيكي
تم التذكير في البداية أن كل بحث ديداكتيكي يتموضع عموما في مستوى من المستويين:
-المستوى الأول تشخيصي، ويتمثل في التعرف على الواقع الديداكتيكي بمختلف مكوناته الشاملة للمنهاج والتوجيهات التربوية والكتاب المدرسي و كذا الممارسة الفصلية والتمثلات...وذلك بأدوات علمية ومنهجية وبطرق إحصائية تتغيى معرفة الواقع الديدكتكي معرفة علمية. وقد تم القيام بهذا العمل فيما يخص التحقيب التاريخي.

-المستوى الثاني اقتراحي ويتم فيه العمل على واجهات منها:


أولا، واجهة البحث النظري الذي يروم استلهام الأسس المنهجية والإبيستمولوجية للمعرفة التاريخية، ويتعلق الأمر في هذا البحث بجانب من جوانب هذه المعرفة، ألا وهو التحقيب التاريخي، وفق ما تتيحه المستجدات المنهجية و الإسطوغرافية في هذا المجال؛
ثانيا، واجهة النقل الديداكتيكي الذي يهدف إلى نقل مختلف هذه المستجدات المنهجية والإسطوغرافية من المعرفة العالمة إلى المعرفة المدرسية عبر مصوغات تعلمية أو أنشطة ديداكتيكية ملائمة؛
ثالثا، واجهة البحث التجريبي الذي يهدف إلى تقعيد هذه الأسس والمعطيات النظرية المنهجية والإبيستمولوجية الخاصة بالتحقيب على مستوى الخطاب التاريخي المدرسي والممارسة الديدكتيكية اليومية.
وتشكل هذه الواجهات الثلاث، في علاقة بالتحقيب التاريخي، موضوع هذه الأطروحة، وقد تم تصميم البحث بالنظر إلى هذه الواجهات الثلاث.
2. تصميم البحث:
- الفصل الأول خاص بالتأطير المنهجي؛
- الفصل الثاني خاص ببناء النموذج الديداكتيكي؛
- الفصل الثالث خاص بالمصوغة التعلمية لأجرأة النموذج الديداكتيكي انطلاقا من مثال تاريخي؛
- الفصل الرابع خاص بتجريب النموذج واستنتاجاته؛
- خلاصات البحث العامة ومقترحاته.
الفصل الأول: تأطير منهجي
وتضمن هذا الفصل تذكيرا بسياق البحث وإشكاليته ثم هدفه وإطاره الإجرائي.
1.سياق البحث
ويتمظهر هذا السياق من خلال ثلاثة أبعاد: بعد معرفيو بعد اجتماعي و بعد تربوي.
2. إشكالية البحث

وقد تم الانطلاق من مفارقة تمت ملاحظتها بين التطورات الإسطوغرافية والمنهجية والإبيستيمولوجية للتحقيب التاريخي في المستوى الأكاديمي من جهة وبين واقع ديداكتيكي، بمختلف مكوناته المتمثلة في التوجيهات التربوية والكتاب المدرسي ...، لا يساير هذه التطورات. ما العمل إذن أمام هذه المفارقة بين تطور البحث الإسطوغرافي والمنهجي أكاديميا من جهة وعدم مسايرة الواقع التربوي لهذا التطور من جهة أخرى؟ وانطلاقا من هذه المشكلة تمت صياغة السؤال المركزي التالي:
كيف يمكن ردم الهوة المنهجية في التحقيب بين الخطاب الإبيستمولوجي والإسطوغرافي من جهة والواقع الديدكتيكي من جهة أخرى بشكل يساهم في تنمية الجانب الفكري والمنهجي للمتعلم في الممارسة الديداكتيكية؟ وبناء عليه تمت صياغة الأسئلة الفرعية التالية:
وبناء عليه كانت الفرضية المركزية كالتالي: إن تأسيس تعلم التحقيب التاريخي على أسس منهجية وإبيستمولوجية، من شأنه أن يساهم في تنمية الممارسة المنهجية التحقيبية عند متعلم المرحلة الثانوية التأهيلية.
3. الهدف من البحث وإطاره الإجرائي
يمكن القول إن الهدف المركزي للبحث ينحصر في استقراء الخطوات المنهجية للمؤرخ في موضوع التحقيب لكي نجعل منها مادة للتعلم المنهجي، وهذا الهدف المركزي سيتحقق عبر الأهداف الثلاثة التالية:
- بناء نموذج ديدكتيكي في موضوع التحقيب التاريخي في مجال التحقيب انطلاقا من تحليل الخطاب التاريخي التحقيبي سواء منه الإسطوغرافي أو المنهجي الإبيستمولوجي؛

- إنجاز مصوغة تعلمية في موضوع التحقيب التاريخي انطلاقا من عملية النقل الديداكتيكي لكل ما هو منهجي أو إسطوغرافي ؛
- تجريب المصوغة التعلمية واستثمار المقاربة التجريبية باستعمال الأدوات والتقنيات الإحصائية.
الفصل الثاني: بناء النموذج الديداكتيكي
ويتضمن ثلاثة مباحث؛ الأول حول تاريخية التحقيب، والثاني حول منهجية التحقيب، والثالث حول ديداكتيكية التحقيب.
المبحث الأول: تاريخية التحقيب
تمت معالجة تاريخية التحقيب، بناء على المفهمة والزمنية والوثيقة، من خلال التحقيب التالي: حقبة تمتد من البداية إلى غاية ظهور المسيحية وانتشارها؛ حقبة ثانية تمتد من انتشار المسيحية و الإسلام إلى غاية القرن 17م؛ حقبة ثالثة تمتد من القرن 17م إلى اليوم.

كما تم التطرق إلى العوامل التي ساهمت في خلخلة التحقيب الرباعي المعروف ومنها: دور بعض الاتجاهات الفلسفية؛ دور البنيوية؛ دور البروديلية؛ دور نتائج الأبحاث حول بعض المفاهيم التحقيبية؛ نظرية الحقب عند بونو ودور التعقيد.
وانطلاقا مما تم تحليلهفي هذا الفصل تمكنا من جرد المعايير التي يستند إليها التحقيب.
المبحثان الثاني(منهجية التحقيب) والثالث (ديداكتيكية التحقيب)
اعتبرنا أن التحقيب في الأصل هو مفهمة؛ إذ أن كل تحقيب يقسم المسار التاريخي إلى حقب، وكل حقبة تصطبغ بخاصيات معينة. وتشكل الحقبة مفهوما عاما يبنى بواسطة أشكلة موضوع التحقيب وبناء الكرونولوجيا وممارسة نوع من التأويل، أي أن الأمر يهم المنهج التاريخي بشكل عام. ويتم تفعيل هذه المفهمة في ضوء الزمنية، وهكذا تم رصد أنواع من الزمنية مثل الزمن الدوري والزمن الخطي...ومن شأن التصور حول الزمن أن يكيف أو يطبع التحقيب بطابع خاص. كما تتأسس هذه المفهمة على الوثيقة، وهي مكون تنامى دوره في البحث التاريخي مع تطور الاتجاه الوضعاني خلال القرن 17م، والذي بلغ أوجه خلال القرن 19م. لقد أصبحت الوثيقة هي المادة الأولية التي يصنع منها المؤرخ التاريخ مثلما تشكل المادة أساس عمل العالم الطبيعي.

وهيكلنا السيرورة المنهجية للتحقيب التاريخي في خطاطة، كما هيكلنا كفية التحقيب ومهاراته وعملياته الفكرية في خطاطة أخرى.
الفصل الثالث: النقل الديداكتيكي للنموذج النظري
ويتضمن ثلاثة مباحث: الأول خاصبالنقل الديداكتيكي والخلفية الإسطوغرافية، والثاني خاص بالمصوغة التعلمية: دليل الأستاذ والثالث خاص بالمصوغة التعلمية: كراسة التلميذ.

المبحث الأول: النقل الديداكتيكي والخلفية الإسطوغرافية
انطلقنا في البداية من أن النقل الديداكتيكي عموما يتم في ضوء ما يلي: أولا: ربط تدريس التاريخ بالمنهج التاريخي عامة؛ وثانيا: بالمستجدات على المستوى البيداغوجي؛ وثالثا: بالبحث الأكاديمي الإسطوغرافي. وبما أن هذا الربط يتم عادة في إطار النقل الديداكتكي، فقد قمنا بالتعريف بالنقل الديداكتكي من خلال الأمثلة المرتبطة بموضوع المصوغة التعلمية ثم استعرضنا بعض المحاولات التحقيبية في الإسطوغرافيا المغربية.

المبحث الثاني: المصوغة التعلمية، دليل الأستاذ
استندنا في إعداد المصوغة التعلمية على المرتكز المنهجي والإبيستمولوجي؛ و المرتكز الإسطوغرافي؛ والمرتكز البيداغوجي. وهي قسمان: قسم خاص بالأستاذ وهو دليل الأستاذ، وقسم خاص بالتلميذ وهو كراسة التلميذ.

وعلاوة على ذلك فقد ضمنا الدليل: أولا الأسس الإبيستمولوجية والمنهجية للمصوغة؛ وثانيا تقديم المثال التطبيقي؛ وثالثا الإطار البيداغوجي للمصوغة؛ ورابعا الهندسة العامة للأنشطة الديداكتيكية؛ وخامسا التدبير الديداكتيكي.
المبحث الثالث المصوغة التعلمية: كراسة التلميذ
تم وضع مكونات كراسة التلميذ في جدول تضمن ثلاثة خانات الأولى خصصت للقدرات حيث خصص لكل قدرة بطاقة تعلمية، والخانة الثانية للأنشطة التعلمية المتفرعة عن كل بطاقة، والخانة الثالثة للعمليات القكرية الخاصة بكل نشاط تعلمي.

الفصل الرابع: تجريب النموذج
ويتضمن مبحثين الأول خاص بالتجريب وإجراءاته والثاني خاص نتائج التجريب وتمحيص الفرضيات.

المبحث الأول: التجريب وإجراءاته
ذكرنا بالسؤال المركزي كالتالي و بالفرضية المركزية وفرعناها إلى فرضيات فرعية. ولتمحيص هذه الفرضيات تم وضع تصور عام للتجريب انبنى على انتقاء مجموعتين من المتعلمين: إحداهما تسمى تجريبية، أما المجموعة الثانية وتسمى ضابطة. خضع المتعلمون في المجموعتين لاختبار قبلي؛ ثم تعلم للموضوع المختار من خلال درس معد وفق تحقيب جاهز بالنسبة للمجموعة الضابطة، أما بالنسبة للمجموعة التجريبية فقد أعدت مصوغة تعلمية تتضمن عمليات منهجية تحقيبية بالأسس المنهجية والإبيستمولوجية ؛ وأخيرا خضع المتعلمون في المجموعتين لاختبار بعدي.

أما فيما يخص المنهج فقد تم استثمار الإحصاء بنوعيه الوصفي والاستدلالي: فبالنسبة للإحصاء الوصفي تم استعمال مقاييس النزعة المركزية ومقاييس التشتت، وبالنسبة للإحصاء الاستدلالي تم استعمال المؤشرات الخاصة ببعض اختبارات فحص الدلالة مثل اختبار t واختبار F.
وقد تم الاعتماد على عينة من حوالي 100 تلميذ موزعين على ثلاثة نيابات هي نيابة بنسليمان ونيابة القنيطرة ونيابة مولاي رشيد سيدي عثمان.
المبحث الثاني: نتائج التجريب وتمحيص الفرضيات
حاولنا في هذا المبحث تحليل النتائج في ثلاثة مستويات هي: المستوى الأول عام، قمنا فيه بوصف وتحليل المعدل العام في الاختبارين القبلي والبعدي للمجموعتين الضابطة والتجريبية والانحراف المعياري. وقد توصلنا إلى أن المجموعة التجريبية حصلت على معدل أعلى في الاختبار البعدي مقارنة بالمجموعة الضابطة. وما زكى هذا التفوق للمجموعة التجريبية إحصائيا هو اختبار الدلالةt . وبالنسبة للمستوى الثاني تفصيلي، قمنا فيه بوصف وتحليل المعدل الخاص بكل مرقى منهجي أولا ثم بكل بند ثانيا، في إطار مقارنة المجموعة الضابطة بالتجريبية بين الاختبارين القبلي والبعدي. وقد اتضح أن المجموعة التجريبية متفوقة في المراقي المنهجية وفي البنود. وباستحضار نتائج اختبار الدلالةt تأكد تفوق المجموعة التجريبية، إلا في التأويل الذي كانت فيه الفروق في نتائج المجموعتين غير دالة إحصائيا. أما المستوى الثالث فقد قمنا فيه بتمحيص الفرضيات الثلاث، بحيث انتهينا إلى تأكيدها بناء على النتائج التي تم التوصل إليها وتحليلها، وبالتالي تأكيد الفرضية المركزية.

خلاصات البحث
- على مستوى النموذج النظري
استند بناء النموذج النظري الديداكتكي في الفصل الثاني لثلاثة ركائز إبيستمولوجية وإسطوغرافية وبيداغوجية.

- على مستوى النقل الديداكتيكي في مصوغة تعلمية
إن إعداد النموذج الديداكتيكي السالف الذكر سمح بوضع تصور بيداغوجي من أجل أجرأة النموذج على مستوى الممارسة الفصلية. فالخطوات المنهجية والعمليات الفكرية المرتبطة بالتحقيب التاريخي تبقى نظرية وعامة ما لم يتم وضع سيناريوهات ديداكتيكية لها تلائم مستوى المتعلمين العقلي والإدراكي.

- على مستوى تجريب النموذج الديداكتيكي
إن وضع نموذج ديداكتيكي وإعداد مصوغة تعلمية على أساسه كانا غير كافيين، إذ لابد من اختبار مدى تطبيق النموذج في واقع الممارسة الفصلية. في هذا السياق تم إعداد استراتيجية للتجريب في عينة من المؤسسات الثانوية التأهيلية المغربية. وقد لعب هذا التجريب ثلاثة أدوار: أولهما أنه كان وسيلة لتعرف قابلية النموذج للأجرأة، وثانيهما أنه سمح بتعرف المستوى المنهجي للمتعلمين في هذا المستوى، وثالثهما قياس درجة التعلم المنهجي للتحقيب التاريخي بمعادلات إحصائية دقيقة.




Résumé
Cette recherche (en arabe) est un prolongement d’une autre recherche menée dans le cadre de D. E. S. A. soutenue en 2003. Dans ce cadre nous avons mené un travail de terrain visant le diagnostic de la réalité éducative concernant la périodisation. Le travail de terrain nous a permis d’observer un écart entre le contenu et l’apport des études épistémologiques d’une part et la réalité éducative d’autre part. Les I.O., le manuel scolaire, la pratique dans la classe d’histoire, conçoivent la périodisation comme produit à mémoriser et non comme un processus à apprendre.

Sur la base des résultats de cette recherche, nous avons élaboré un modèle didactique concernant la périodisation, qui a fondé le module d’apprentissage proposé pour l’expérimentation.

Cette recherche contient quatre chapitres:

Le premier est consacré aux modalités méthodologiques concernant la problématique, les hypothèses, et le modèle d’analyse adopté. Notre problématique est le prolongement d’autres problématiques concernant la pensée historienne en général. Nous l’avons exprimé ainsi : Comment combler l’écart que nous avons enregistré lors de la recherche diagnostique entre l’apport des études épistémologiques d’une part et la réalité éducative d’autre part ? D’ une autre façon, comment faire de la périodisation un processus et non seulement un produit.

Nous avons formulé l’hypothèse suivante: La pratique didactique de la périodisation fondée sur l’apport de l’épistémologie favorise l’apprentissage méthodologique de la périodisation.

Le deuxième chapitre propose un modèle didactique qui se base sur des recherches méthodologiques et épistémologiques. Nous avons fini par mettre l’accent sur les concepts clés que l’historien mobilise quant il périodise pour en faire une transposition didactique.

Le troisième chapitre est consacré à l’élaboration du module. Il comprend un guide, qui soutient le professeur dans le travail de classe.

Dans le quatrième chapitre nous avons analysé les résultats de l’expérimentation. Nous avons vérifié notre hypothèse centrale et nous l’avons validé ainsi que les hypothèses partielles
__________________
رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)

الكلمات الدلالية (Tags)
مدخل, أطروحة, مقاربة, المنهجي, التأصيل, التاريخي:, التحقيب, التعلم, الإبيستمولوجي, الكفايات, ديداكتيكية

« الموضوع السابق | الموضوع التالي »
أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
مخيم ابداع لايجار اليومي , أسعار مخيم الابداع . مخيم ابداع للعوائل , صور مخيمات الابد hassan قسم الكشتات و رحلات الصيد و المقناص 0 11-09-2015 11:49 PM
الفرق بين صعوبات التعلم وبطء التعلم والتأخر الدراسي,صعوبات التعلم،بطء التعلم,المتأخر marwati البحوث العلمية و الأدبية و الخطابات و السير الذاتية الجاهزة 0 08-10-2015 05:32 AM
من أجل مقاربة منهجية لإرساء الكفايات الريادية choumouss التكوين المستمر و الامتحانات المهنية 0 08-26-2013 04:30 PM
الخريطة التاريخية ديداكتيكية توظيفها في الدرس التاريخي حسن منتدى التعليم الثانوي التأهيلي 0 11-01-2012 07:21 AM
الخريطة التاريخية ديداكتيكية توظيفها في الدرس التاريخي حسن منتدى التعليم الثانوي التأهيلي 0 11-01-2012 07:21 AM


الساعة الآن حسب التوقيت المغربي 12:55 AM

Rss  Rss 2.0 Html  Xml Sitemap  



Powered by vBulletin
Copyright ©2000 - 2010, Jelsoft Enterprises Ltd